Home Il corso Pizzigoni La Rivoluzione francese: un role playing storico di Silvia Negri
La Rivoluzione francese: un role playing storico di Silvia Negri PDF Stampa

La storia della Rivoluzione francese e la presa della Bastiglia1: un role playing storico

Il percorso che ci accingiamo a esaminare si è svolto in una classe quinta di una scuola dell’hinterland milanese composta da 23 bambini, di cui tre stranieri (una bambina albanese arrivata durante l’anno, un bambino romeno inserito in seconda elementare e un bambino nato in Italia da genitori cinesi). La classe è a tempo pieno e frequenta la scuola dal lunedì al venerdì dalle 8.30 alle 16.30.

L’esperienza è stata condotta dalla studentessa tirocinante in stretta collaborazione con la docente accogliente, che insegna italiano, storia, educazione civica e educazione all’immagine in questa classe fin dalla prima elementare, e ha occupato un periodo di 5 mesi, per un totale di 300 ore.

Le attività proposte sono state in tutto 8 e hanno avuto come oggetto la storia della Rivoluzione Francese e, in particolare, del suo evento emblematico, la presa della Bastiglia. La studentessa e l’insegnante hanno svolto tre incontri di progettazione, senza però stendere una programmazione definitiva, ma valutando di volta in volta le risposte della classe alle diverse attività.

E’ importante sottolineare che la metodologia attiva del role playing è inserita all’interno di un percorso complesso, costituito da più fasi che sono state condotte con altre metodologie, attive e non. Questo perché i momenti di attivazione, a meno che l’obiettivo non sia esclusivamente animativo (ma non è questo il caso), perdono senso se non si connettono in modo coerente all’interno del processo di insegnamento-apprendimento, di cui possono costituire, come vedremo, l’esperienza culminante, catalizzatrice di energie e particolarmente significativa nel vissuto dei bambini.

Le 8 attività proposte sono state sinteticamente:

1) brainstorming2 sulla parola “STORIA” e successiva discussione avviata dalla domanda: “ Secondo voi, quali sono le parole che hanno a che fare con la “STORIA” che avete già studiato in classe o che studierete?” Questa domanda ha portato la classe a riflettere, delineando così il quadro epistemologico e concettuale all’interno del quale si è costruito il processo di conoscenza sul tema della Rivoluzione Francese.

Nota la studentessa tirocinante: “Questa riflessione mi porta ad affermare che i bambini intendono la storia come un grande contenitore pieno di significati, che riguardano sia il livello reale sia il livello fantastico. In particolare ho osservato che il livello fantastico riguarda la storia raccontata nei film o nei libri. Mi sono quindi domandata se i bambini fossero in grado di differenziare i due livelli e di individuare quali parole c’entrassero veramente con la storia insegnata a scuola. Alla fine della discussione posso dire che ci sono riusciti.”

 2) lavoro individuale e condivisione in gruppo: a ogni bambino è stato chiesto di scrivere su un foglio 3 verbi, 3 nomi comuni, 3 aggettivi, 3 date e 3 nomi propri che riguardano la storia insegnata a scuola e, per ogni scelta, di fornire una motivazione al resto del gruppo. Questo si è rivelato un lavoro importante relativamente al confronto tra le diverse idee espresse e la condivisione dei differenti punti di vista presenti nel gruppo. L’obiettivo principale dell’ attività è stato quello di favorire l’espressione dei propri pensieri all’interno di un clima non valutativo, che valorizzi le differenze, l’accettazione di punti di vista diversi dal proprio, l’ascolto e il rispetto delle idee degli altri. L’attività è stata, inoltre, un’occasione per ripassare gli elementi grammaticali (verbi, nomi, aggettivi) e altre conoscenze di ambito storico che i bambini avevano già studiato: una prova concreta che un percorso che sia articolato e orientato a obiettivi preferibilmente di competenza può portare anche alla rievocazione e al riutilizzo di conoscenze apprese in passato in un contesto sensato e significativo3 per gli alunni – vale a dire non solo puramente esercitativo. A livello di conoscenza del gruppo classe, è stata poi un’interessante opportunità per individuare preferenze e atteggiamenti diversi dei singoli alunni nei confronti dei contenuti storici. Un esempio:

 I. (3 verbi): “ CONQUISTARE perché a me piace quando conquistato una terra e devono fare la guerra, SCOPRIRE perché a me piacciono le scoperte perché erano interessanti, CAMBATTERE perché mi piace quando combattono”.

 S. (3 nomi comuni): “SCOPERTA perché mi sono piaciute le scoperte di Leonardo da Vinci e sono andata a vederle al museo, RIVOLUZIONE AMERICANA perché ci sono state tante guerre tra i popoli, DINOSAURI perché è stata una bella era e da lì si è evoluta tutta la storia, poi i dinosauri si sono estinti ed è bello conoscerli tramite l’approfondimento”.

 3) brainstorming e discussione, analogamente al punto 1), sul termine “RIVOLUZIONE”.

 Queste prime tre fasi hanno consentito al gruppo classe di entrare gradatamente “in tema”, di recuperare e di rendere patrimonio comune e condiviso le preconoscenze dei singoli, in ambito storico e non. A questo punto il percorso è potuto entrare “nel vivo”:

 4) situazione problematica: ascolto della Marsigliese, l’inno nazionale francese, e domande euristiche da parte della tirocinante:

 “Sapete che musica sia? L’avete mai sentita? L’avete mai ascoltata in qualche occasione…? Che tipo di musica vi sembra…allegra, triste, lenta, veloce…Secondo voi perché cambia il ritmo? Prima è più allegra e veloce e dopo diventa più lenta e triste…”

 Dopo la lettura della prima strofa e il ritornello è stata posta alla classe un’altra serie di domande-problema:

A quale giorno di gloria pensano di andare incontro..? A quale tirannia si fa riferimento…? Perché alle armi vanno i cittadini e non l’esercito…? A cosa si riferisce l’autore dell’inno quando parla di “sangue impuro”?”

 Questa quarta attività si conclude con una domanda aperta: “cosa accadde tre anni prima?” In questo modo si è lasciata la classe con la curiosità di scoprire ciò che è successo prima della battaglia di Valmy (durante la quale la marsigliese è stata scritta) e con l’opportunità di cominciare a elaborare possibili risposte alle domande fatte.

 5) racconto della rivoluzione francese: narrazione in cui i bambini hanno appreso come si viveva in Francia verso la fine del ‘700, attraverso la presentazione di alcuni documenti e fonti visive. Il racconto si è svolto in un angolo della classe, con il gruppo disposto in cerchio, in modo che la narrazione fosse coinvolgente e permettesse ai bambini di entrare e vivere la storia. Successivamente è stato avviato un lavoro in 4 sottogruppi sulla “Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino”, durante il quale i bambini, assumendo il ruolo dei popolani, dei nobili e del clero, del re e dei rivoluzionari seguaci di Robespierre, hanno avuto il compito di creare delle leggi che tutelassero la propria classe sociale e imponessero obblighi alle altre. L’attività si è conclusa con uno scritto individuale in cui ogni bambino/a doveva esplicitare quali leggi avrebbe imposto se fosse stato un nobile o un ecclesiastico o un popolano o il re o Robespierre.

6) partecipazione a uno spettacolo teatrale interattivo sulla rivoluzione francese e successiva rappresentazione dell’esperienza attraverso un disegno e la sua verbalizzazione. Da questa attività è emerso molto chiaramente come i bambini fossero rimasti particolarmente colpiti dall’episodio della presa della Bastiglia e dal periodo del terrore con le uccisioni indiscriminate con la ghigliottina. Ciò ha costituito il punto di avvio dell’attività successiva.

 7) role playing di 4 momenti della Rivoluzione (una scena di vita del nobile, una del popolo, la reazione del re alle proteste del popolo, la presa della Bastiglia e i ghigliottinamenti del periodo del terrore) che avessero come protagonisti il re, i nobili, il popolo e Robespierre, salvaguardando in questo modo la continuità con il lavoro svolto nella quinta attività. Ogni gruppo ha deciso quanti e quali ruoli dovessero essere presenti all’interno della simulazione e chi avrebbe dovuto interpretarli e poi tutta la classe insieme ha deciso quali materiali, oggetti e costumi fossero necessari. Successivamente, sempre con il gruppo-classe al completo, è stata stesa la sceneggiatura. In questa fase la studentessa tirocinante e l’insegnante hanno svolto il ruolo di osservatrici e garanti del clima di ascolto fra i bambini, di modo che potessero emergere i contributi di tutti e che potessero essere selezionate insieme le idee migliori

Nel role playing è stato deciso di introdurre in ognuna delle 4 scene un’intervista, una sorta di salto nel tempo, in cui un intervistatore contemporaneo pone delle domande ai personaggi presenti. In questo caso i bambini hanno deciso di non scrivere le battute, ma è stato stabilito solo chi facesse l’intervistatore e l’intervistato, mentre le domande e le risposte sono state frutto di improvvisazione. Per motivi di tempo, sono state effettuate due sole prove e poi è stata realizzata la rappresentazione ufficiale, che è stata ripresa con la videocamera.

La fase di realizzazione del role playing ha richiesto un impegno notevole, sia da parte delle conduttrici, sia da parte dei bambini, in quanto uno dei principali obiettivi perseguiti è stato il coinvolgimento attivo degli alunni in tutte le attività, dalla stesura dei copioni, all’organizzazione dei materiali e degli spazi.

8) verifica e valutazione del percorso: ha previsto una prova orale individuale, in cui ogni alunno ha esposto alla classe un argomento relativo alla Rivoluzione francese stabilito insieme alla studentessa tirocinante e all’insegnante e preparato a casa. La valutazione ha previsto anche una verifica scritta individuale sottoforma di una prova strutturata (vero/falso, completamenti, corrispondenze, cronologia, scelte multiple) e una semistrutturata (risposta alle seguenti domande: “Perché il popolo decide di assaltare la Bastiglia?”; “Perché Robespierre viene ghigliottinato e da chi viene ghigliottinato?”; “Cosa sarebbe successo, secondo te, se il popolo, anziché vincere la Battaglia di Valmy, fosse stato sconfitto dall’esercito nemico?”; “Secondo te, ci sarebbe stata lo stesso la rivoluzione, se le tasse fossero state pagate anche dal clero e dai nobili?”). Per quanto riguarda la prova semistrutturata (che è stata la prima a essere somministrata), i bambini hanno avuto due giorni per studiare il proprio argomento e l’interrogazione è avvenuta al proprio banco. Dopo l’esposizione dell’argomento preparato a casa è stata posta un’altra domanda scelta dalla studentessa tirocinante. Per quanto riguarda invece la prova strutturata, la classe ha avuto due giorni per ripassare e prima della verifica è stato effettuato un momento di ripasso generale per rispondere agli ultimi dubbi dei bambini.

La classe è stata valutata anche lungo tutto il percorso; in modo particolare sono stati scelti come oggetti di i rapporti tra pari - all’interno delle discussioni in grande gruppo e all’interno dei lavori di gruppo - i rapporti con le insegnati, il processo che ha condotto il bambino all’acquisizione di nozioni, abilità, competenze, le capacità dei bambini di accettare i punti di vista diversi dai propri e la loro capacità di assumere il ruolo di un personaggio.

Per la valutazione complessiva del percorso e l’autovaltazione4 individuale degli alunni, la studentessa tirocinante ha realizzato una discussione con il gruppo classe e un colloquio di circa 10/15 minuti con ogni bambino in base alle seguenti domande: “Cosa hai imparato?”; “Cosa hai fatto?”; “Cosa hai pensato?”; “Quale è stata la tua esperienza più bella?”; “Quali sono state le tue difficoltà?”; “Come valuti il tuo percorso?”. Mentre i bambini parlavano la studentessa tirocinante trascriveva su un foglio le loro risposte. Durante il colloquio è anche avvenuta la correzione della verifica scritta, che ha permesso di discutere insieme ai bambini gli errori, in modo da trasformarli da elenco insensato a altrettante occasioni di apprendimento5.

Tutte le modalità di verifica e valutazione sono state presentate alla classe prima di essere proposte, per fare in modo che i bambini fossero a conoscenza sia dei contenuti che degli strumenti che sarebbero stati utilizzati.

 

 Analisi dell’esperienza

Ripercorrendo la descrizione di questo percorso, di cui il role playing è stata la fase culminante, possono essere individuati alcuni spunti di riflessione didattica interessanti:

  • la sostanziale coerenza fra progettazione e realizzazione del percorso: la studentessa tirocinante e l’insegnante accogliente non hanno programmato in modo rigido e definitivo le diverse attività e il role playing ha raccolto e sviluppato gli interessi, le curiosità e le emozioni dei bambini (ad es., cosa li aveva colpiti particolarmente del racconto della rivoluzione francese e dello spettacolo interattivo a cui hanno partecipato);

  • la promozione di comportamenti cooperativi fra bambini: durante la rappresentazione ufficiale un bambino del popolo si è dimenticato una battuta e quindi è rimasto per un po’ di tempo in silenzio: i compagni durante la scena hanno inventato alcune frasi per permettergli di ricordarsi la sua battuta e pronunciarla. Oppure, dopo una prova della scena della presa della Bastiglia nella quale i bambini-prigionieri politici si erano fatti male a causa dell’irruenza eccessiva dell’assalto popolare, è stata studiata in gruppo una soluzione alternativa che garantisse l’impatto emotivo della scena, ma anche l’incolumità degli attori. Un ulteriore esempio di cooperazione è tratto da un colloquio individuale:

A.: “Non mi è piaciuto disegnare la tavola dei diritti dell’uomo perché non riuscivo, poi però mi sono fatto aiutare da A. e siamo riusciti a disegnarla bene”.

 

  • il coinvolgimento “globale” dei bambini, che hanno partecipato da protagonisti a ogni fase di svolgimento del percorso, mettendo in gioco le loro conoscenze, punti di vista (cfr. soprattutto le attività 1, 2 e 3), le loro abilità (cfr. la costruzione di oggetti e costumi di scena), competenze (in particolare quelle linguistiche e comunicative all’interno del role playing o quelle metacognitive nell’ambito dei colloqui individuali di autovalutazione), i propri atteggiamenti e preferenze (nell’attività 2 soprattutto), le emozioni. Un esempio di colloquio individuale può risultare illuminante a tal proposito:

M.V.: “ mi è piaciuto fare il lavoro sulle leggi, la simulazione e l’intervista perché mi sembrava di essere un giornalista!! Il lavoro sulle leggi mi è piaciuto perché ho lavorato in gruppo e la simulazione mi è piaciuta perché ci siamo messi nei panni dei personaggi della Rivoluzione Francese. Mi è piaciuto tutto e questo percorso mi ha permesso di conoscere meglio la rivoluzione francese e ho capito meglio le sue fasi. E’ come se avessimo fatto due materie contemporaneamente: storia e teatro. La storia l’ho vissuta io e il teatro l’ho apprezzato di più perché ho recitato io. Ho avuto difficoltà a scrivere il testo del “Se fossi…” perché in quel momento non avevo l’ispirazione, poi ho deciso di scriverla in rima e sono riuscito a farlo”. In questo percorso è venuto fuori in meglio di me, sono stato attento il più possibile e ho partecipato molto. Ero un po’ emozionato durante l’intervista e quanto abbiamo fatto la drammatizzazione davanti all’altra quinta, perché mi vergognavo un po’!!! Mi sono impegnato molto.”

 

  • la costruzione sociale conoscenza: molti dei bambini durante i colloqui individuali hanno esplicitato di avere molto apprezzato l’attività 5, per il confronto di idee che ha promosso, anche se ci sono stati dei momenti di difficoltà “quando nel gruppo parlavamo tutti insieme, perché non si capiva nulla”. Da quanto dicono gli alunni, il connubio fra le discussioni (in particolare quella sulle leggi) e la simulazione ha permesso di apprendere con più soddisfazione e efficacia i contenuti storici rispetto allo studio e memorizzazione delle pagine del libro di testo.

  • le metaconoscenze: come si impara meglio? Come si superano le difficoltà? Quasi tutti i bambini interpellati hanno dichiarato che la simulazione e il lavoro di gruppo li hanno aiutati a studiare, nel senso che ha consentito loro di “ricordarsi meglio le cose”, “di concentrarsi”, “di avere più idee”, “di vedere meglio i problemi”, “di collaborare”.

  • il role playing: per quanto riguarda questa fase, tutti i bambini hanno evidenziato che mettersi nei panni degli altri, vivere le esperienze in prima persona (ma anche guardando gli altri farlo!), agire, sono operazioni che radicano e rendono significativo l’apprendimento:

A.: “poi mi è piaciuta la simulazione perché non capita tutte le volte di farla e quando la fai è bello perché ti metti nei panni degli altri e vivi le cose in prima persona, vedi meglio i loro problemi”

S.: “ Mi è piaciuta la simulazione perché mi ha aiutato a studiare meglio e a capire di più la Rivoluzione francese. Piuttosto che studiare dal libro è stato più semplice e divertente studiare recitando. Non mi piace studiare dal libro perché mi annoio, si studia a memoria, menomale che in questo percorso non lo abbiamo usato tanto. Abbiamo fatto un confronto tra quello che c’è scritto nel libro e quello che abbiamo detto noi sulla rivoluzione francese ed è venuto fuori che nel libro ci sono poche cose.”

  • le connessioni fra conoscenze storiche: racconta l’insegnante accogliente:

Di recente, mentre abbiamo affrontato il discorso sulla carboneria, ho chiesto ai bambini come mai questi moti non avessero funzionato e loro mi hanno risposto che non hanno funzionato perché il popolo non era unito e solo in pochi erano a conoscenza di queste società segrete; allora S. interviene e dice: “ il popolo non si è alleato come ha fatto durante la Rivoluzione francese e i moti carbonari sono falliti, mentre la Rivoluzione è riuscita perché tutto il popolo era unito”. Questi collegamenti creano un’ unione tra i fatti storici ed è molto importante che i bambini ne siano consapevoli”.

  • la fatica: il coinvolgimento, il divertimento, la leggerezza – non nei termini di superficialità, ma di opposto di pesantezza priva di senso – non si sono tradotti in assenza di fatica: i bambini hanno riconosciuto la complessità del lavoro e anche i suoi momenti faticosi e noiosi (la scrittura della mappa concettuale alla lavagna, per esempio), che però sono stati affrontati e riconsiderati, magari a posteriori, alla luce delle fasi successive del percorso: V.: “Non mi è piaciuto fare lo schema alla lavagna perché mi annoiavo, poi però è stato utile per studiare!!”

  • l’organizzazione: sia la studentessa tirocinante che l’insegnante da lei intervistata alla fine del percorso hanno sottolineato l’impegno organizzativo necessario per proporre una serie di attività così articolate e coinvolgenti. Il tempo resta una risorsa molto preziosa e, contemporaneamente, un limite. Ma, come abbiamo già avuto modo di affermare, non è necessario né corretto da un punto di vista della progettazione didattica approcciare tutto il programma di una disciplina attraverso una metodologia come il role playing e comunque anche questa può essere proposta in forme e modi diversi, che impegnano da un minimo a un massimo a livello organizzativo. Infine, sempre restando nell’ambito delle metodologie attive, ne esiste più d’una (il brainstorming, la discussione) che permette di raggiungere l’obiettivo di coinvolgimento globale dei bambini nelle esperienze di apprendimento in tempi e spazi compatibili con l’organizzazione scolastica “ordinaria”, a patto che l’insegnante sia convinto dell’efficacia educativa e didattica delle sue proposte.

 

1 Ringrazio, per il contributo alla stesura di questa parte, Claudia Colombo, studentessa laureanda in Scienze della formazione Primaria presso l’Università di Milano Bicocca che ha realizzato l’esperienza nella fase di tirocinio del quarto anno.

2 Cfr. il capitolo sul brainstorming, pp.

3 Cfr. il discorso sul senso di De Vecchi riportato a p. 8

4 Cfr. p. 32

5 Cfr. L. Czerwinsky Domenis, Un'errore utile, Erickson, Trento, 2005 e G. De Vecchi, C. Carmona Magnaldi, op. cit., pp.

 

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